Recuperando el lenguaje perdido del arte

Foto: Christa Cowrie

La poética de la enseñanza es mi proyecto particular dentro del Cenidi Danza y lo he desarrollado desde 2010. No me refiero a la Poética de Aristóteles que es teoría del arte, sino al espíritu que los poetas románticos del siglo XIX veían en toda la naturaleza como una fuerza contagiosa de inspiración que todo lo penetra.
 
Empecé impartiendo talleres y seminarios sobre la poética de la enseñanza con maestros de la danza de toda la República. Pero en 2016 y 17 me abrí a las demás artes para plantear la relación maestro-discípulo desde las distintas especialidades. Organicé mesas de diálogo con maestros y estudiantes de todas las disciplinas artísticas. El detonador fue: ¿Cómo se despierta la poética en la música, la danza,  la escritura,  la plástica y el teatro? ¿Cómo acercarse a la creación, cómo hacer de lo invisible un resultado visible y conmovedor para vivir poéticamente, dentro y fuera del escenario, dentro y fuera de la vida escolar? ¿Cómo hacer de la vida un arte? Supe que iba por buen camino cuando los estudiantes de las escuelas reconocieron que en algún momento de su vida escolar descubrieron un fuego, una pasión y una postura crítica para alcanzar una auténtica expresión, sin detenerse hasta lograrlo. ¿Cómo detonó el maestro esta pasión?

Para sostener este paisaje vital, no contemplado explícitamente en los planes de estudio ni modelos educativos, ni de la sociedad misma, nada como un discípulo dispuesto frente a un maestro/creador. ¿Qué se necesita, entonces, para  que este lazo de  acción y empatía se lleve a cabo?
 
Los diálogos sostenidos entre bailarines, actores, músicos, cineastas, escritores y artistas plásticos desde su rol de maestros o estudiantes abrieron el horizonte para imaginar un mundo empoderado gracias a la fuerza liberadora de la poética como docencia. La palabra gozo se pronunció en varias ocasiones. Se habló de un gozo capaz de abrir otras fibras de la sensibilidad, capaz de sorprender. Se habló de una disposición capaz de explorar vivencias, hasta entonces, ocultas.
 
Visto así, la travesía por este telar de poéticas ---así le llamé a las conversaciones con cerca de 50 maestros de arte--- abriría un panorama luminoso para la enseñanza que empieza en el ejercicio del maestro que se asume como creador en el salón de clase. Y por qué no plantearlo: ¿qué está convencido de que la enseñanza puede llegar a ser una obra de arte también?
 
Al final de estas conversaciones todos concluimos de que la poética de la enseñanza es un proceso creador con potencialidad de convertirse en “obra de arte” en tanto que la formación de un joven artista es una obra en sí misma… También es  un camino que no sólo contempla el conocimiento dado, sino que detona en el estudiante el descubrimiento de algo que, si no lo hace en carne propia, no se da a luz. El joven, así, se convierte en un generador de conocimiento y no un simple repetidor de modelos, que es lo que sucede en casi todos los sistemas de la educación formal. La poética de la enseñanza también rescata el “lenguaje perdido del arte” en la educación artística en tanto que lo cualitativo, ---lo verdadero del arte---, no se puede medir ni incluir “objetivamente” en un plan de estudios y mucho menos en un calendario escolar…. Por tanto, la poética del maestro/creador es el puente que resuelve los vacíos del plan de estudios. Ese maestro sabe que la poética es al arte lo que el método científico es a la ciencia, siendo ambos procesos opuestos en su esencia. El primero divide y fragmenta para el análisis, el segundo integra todas las facultades de la psique (sensación, emoción, imaginación, pensamiento, memoria y reflexión) para la acción creadora, no sólo dentro del salón de clase, sino para la vida….Además, proyecta realidades alternativas desde la intuición e imaginación creadora fomentando otra manera de pensar, otra manera de vivir, otra manera de relacionarse con el mundo.
 
¿Qué pasaría si los jóvenes dentro de las escuelas escucharan de sus maestros que nuestra vida cotidiana también se impulsa y se crea con el mismo combustible del arte… y que de manejarse concientemente podrían materializar sus ideales, así como se materializa un montaje escénico o una escultura, una coreografía o un poema?  ¿No es la vida diaria un montaje también, sólo que dirigido desde afuera por intereses propagandísticos y modelos de vida estandarizados donde el arte casi no tiene cabida? La esquizofrenia entre arte y sociedad es un hecho y se refleja en las escuelas.
 
Una joven bailarina estudiante se refirió a esta esquizofrenia de una manera tan realista que yo no lo podría expresar mejor.
 
---Nadie nos ha dicho que el arte empodera para la vida. Nadie nos ha dicho que lo que construimos adentro lo podemos crear afuera también. Si esto lo supieran todos los estudiantes otra sería la experiencia dentro de la escuela. Nunca me pareció normal que tantas personas desertaran la carrera de danza. Y es porque ignoran esto. El arte y la vida van de la mano---.
 
Hay una imperiosa necesidad de enfocar la vida escolar desde otra perspectiva. Varios maestros han señalado que esta tarea es como un retorno al origen de la formación artística en los talleres de los maestros renacentistas, pero traslapado al presente. Es un retorno al origen de nuestra naturaleza humana como esencia creadora.
 
El escritor y dramaturgo Hugo Hiriart, ante todo maestro del ingenio pero “antimaestro” en el sentido tradicional, insistió siempre en que el arte se enseñó durante siglos de una manera “simplísima”. El aprendiz iba al estudio del maestro y la enseñanza era directa…Así se educaron Mozart, Haydn y Bach. Hasta que llegó la Revolución Francesa. Se crean los conservatorios y se piensa que así debe ser la educación artística, por lo menos en la música.
 
Las preguntas
 
Hoy, en pleno siglo XXI, la poética se aprecia como esa misteriosa fuerza creadora que transforma la vida del artista y del espectador. Es el despliegue de la inspiración, el entusiasmo y la creatividad, y sobre todo de la autenticidad.
 
Los ideales románticos del siglo XIX nos acompañan en esta reflexión. Nietzsche, quien desafió dos mil años de filosofía racionalista con sus demoledoras observaciones sobre la cultura occidental, lo dijo muy claramente: sólo “el filósofo, el artista y el santo encarnan la suprema perfección de la naturaleza y su llegada habría que acelerarla por todos los medios”. (Bayer, 1965: 340)
 
El cineasta Andrei Tarkovsky también nos dejó mucho en qué pensar: “… el arte tiene un efecto impactante, catártico […] no a través de un razonamiento irrefutable, sino por la energía espiritual que el artista puso en su obra. (Tarkovsky, l993:41) Aquí proponemos un ideal de enseñanza-aprendizaje desde la poética como detonador de realidades diferentes para los ámbitos escolares.
 
Compartí con los maestros y estudiantes mis preguntas a manera de invitación. Todas se resumen en una provocación: Si a partir de nuestra poética creamos obras artísticas, ¿podemos con esos mismos principios del arte recrear también nuestra realidad cotidiana? La ensoñación de nuestros deseos y objetivos, ¿no es un montaje de visiones que en el arte escénico llamamos ficción y en la vida ordinaria llamamos cotidianeidad?  ¿Qué es lo real…lo que nos dicen qué somos y cómo son las cosas (ya dadas) o lo que yo sé de mí y de mi capacidad y potencia para recrear el mundo, responsabilizándome de mis acciones y visiones?
 
Un verdadero transgresor del teatro contemporáneo, el dramaturgo y director de escena Alberto Villarreal tiene como punto de partida para la creación su duda frente a “lo real”. De ahí que la ficción vendría siendo otra cara de lo real. A fin de cuentas, “todo lo que llamamos real es un sistema de fantasías, del imaginario, de invenciones”. (Villarreal, 2013: ver pág. Web.)
 
“Vivir es inventar”, dice Nietzsche. Su certeza se relaciona con la “voluntad de poder”. Exclamó que lo bello es aquello que aumenta la vida. Hace la vida más intensa. “El arte es la organización del grito y del canto[…] del profundo querer vivir. El arte nos hechiza y salva hasta el punto de amar la vida. He aquí el efecto de la belleza.” (Bayer, op.cit: 341) 
 
Son palabras que quisiéramos sentirlas en las fibras sensibles de los maestros y jóvenes discípulos de las escuelas de arte de nuestro tiempo. Lo cuestionable es que en las aulas sólo nos enseñan a hacernos responsables de nuestras creaciones artísticas escolares. ¿Por qué no se enseña explícitamente que los mismos principios creadores del arte son responsables de nuestras creaciones cotidianas para hacer de la vida un arte?
 
Si bien los intentos de hacer de la vida un arte y del arte un estilo de vida no es nuevo en la historia de la filosofía, la psicología y la educación, a los maestros/artistas/creadores que forman parte del magisterio institucional ---absorbidos por la rutina y las exigencias burocráticas--- se les adormece este anhelo humanista. En su libro Escuelas para la esperanza, el pedagogo inglés Terry Wrigley hace una crítica severa al sistema y propone centros de enseñanza  comprometidos con la ciudadanía, el pensamiento crítico, la creatividad y la comunidad. Ofrece esta mirada holística para denunciar cómo los intentos oficiales por establecer una “eficacia escolar” no son más que modelos con un discurso técnico y político. “Como educadores, necesitamos una esperanza que se atreva a enfrentar a nuestro atribulado mundo”. (Wrigley, 2007:18)
 
En los años 80 ha nacido un movimiento global en el planeta llamado Ciudades en transición que, desde la óptica ambientalista, son un reflejo de lo que propone Wrigley. Bajo el imperativo de eliminar los combustibles fósiles, se están creando escuelas, mercados y centros de reunión social y de salud que resuelven lo que las megalópolis no logran en su conjunto. Más de 300 ecoaldeas en el mundo, ---varias en México--- son detonadores de una nueva manera de vivir y de pensar. Digamos que es una poética de la vida alineada con la naturaleza y la creatividad dentro de una comunidad. Es una poética de la enseñanza traducida en convivencia social.
 
Para los fines de esta investigación que se enfoca en la persona de maestros y estudiantes ha sido fundamental el impulso que el psicólogo Carl Rogers dio a la “pedagogía no directiva”, poniendo bajo la lupa el poder inherente de la persona para alcanzar su desarrollo pleno. Se propuso eliminar la dependencia del estudiante en la autoridad del maestro.
 
Rogers insistió en que sólo la persona del maestro y del estudiante ---y no la agenda de los programas escolares o modelos educativos--- pueden encaminar un proceso de enseñanza-aprendizaje hacia la autenticidad, hacia la aceptación incondicional y la comprensión empática entre maestro y discípulo. Mediante la investigación, los grupos de reflexión, la autocrítica y la autoevaluación se gestaría un proceso con “revolucionarias” implicaciones para cualquier sistema político y social. (Melgoza, 2013)
 
Admirador del filósofo chino Lao Tse del siglo VI A.C., Rogers resumió su postura con esta sentencia del autor del libro del Tao: Si me abstengo de entrometerme, los demás cuidan de sí mismos. Si me abstengo de ordenar a los demás, ellos se gobiernan a sí mismos. Si me abstengo de predicar, los demás avanzan por sí solos. Si me abstengo de imponer mi voluntad, lo demás se convierten en ellos mismos.
 
¿Qué quiere decir todo esto? Que nacemos con toda la potencialidad para alcanzar la plenitud. Por ello, lo que más preocupó a Rogers a lo largo de su vida ---y esto lo hermana con Wrigley--- fueron las formas de dominio más sutiles y aceptadas socialmente. Entre otros, señala a los terapeutas, maestros, organismos gubernamentales, las grandes compañías y la propaganda como los principales instrumentos de sometimiento. (Idem)
 
La poética de la enseñanza se centra en la persona del maestro y del estudiante, no en los planes de estudio ni en los modelos educativos. Porque la poética es la construcción de una identidad, es decir, lo que es uno como autenticidad y plenitud. Ésta requiere necesariamente de una ruta que va del desaprendizaje, al redescubrimiento, a la transformación y a la autoeducación del individuo. Cuando proponemos llevar la vida al arte y el arte a la vida de manera conciente y consistente estamos hablando de lo mismo. Cuando insistimos en la necesidad de  empoderar a maestros y estudiantes con los instrumentos del arte para generar vida, dentro y fuera del salón escolar, coincidimos con Carl Rogers y todos los visionarios de la esperanza.  Pero lo que más me temo, al igual que el psicólogo humanista, es que el arte se encuentra tan distanciado de la sociedad que lo asumimos como algo natural, sin cuestionarlo.
 
Para entender en profundidad esta simbiosis entre arte y vida habría que preguntarse: ¿Cómo vive un artista su proceso creador?  Ejercí la crítica de danza y el periodismo cultural durante casi tres décadas. Aprendí a descifrar ese estado muy claramente cuando entrevistaba a los coreógrafos, directores de teatro y compositores durante sus navegaciones por los enigmáticos ensueños de la creatividad.
 
Hoy puedo sintetizaro así: un artista, en el momento álgido de su producción hace las cosas por una necesidad imperiosa, no por reflejo condicionado… Se alimenta de un impulso de vida (pasión) y de una intuición… Vive en la inquisitividad, lo cuestiona todo… No da nada por hecho… Investiga,  explora… Se inspira a través de juegos de la imaginación… Reconoce en la intuición e inspiración el detonador para reflexionar, estructurar y elaborar… Vive en estado de alerta,  foco,  intención y atención… Hay congruencia entre sus pensamientos y acciones… Se reconoce como  constructor de sentido y de lenguajes… Consciente o inconscientemente integra el hacer-sentir y pensar para hacer visible lo invisible…Es decir, mientras hace, siente y piensa. Mientras piensa, siente y hace. Habita los conceptos y los proyecta con verosimilitud y presencia. Su presencia es poder.
 
 
¿Qué pasaría si los jóvenes dentro de las escuelas comprendieran que nuestra vida cotidiana también se impulsa con este mismo combustible y que de manejarse concientemente podríamos materializar nuestros ideales, así como se materializa un montaje escénico o una escultura, una coreografía o un poema?  ¿No es la vida diaria un montaje también, sólo que dirigido desde afuera por sistemas de creencias que se nos imponen desde que nacemos?
 
Antonio Salinas, coreógrafo, bailarín y actor de intensidades magníficas, así como maestro de Casa del Teatro coincide con esto.
 
---Lo que me resuena mucho es que yo tengo el poder de crear mi vida con los instrumentos de mi arte. Empieza con un sueño y ese sueño se vuelve realidad. Y va a resonar con los que están en lo mismo. ¡¡¡Y eso me fascina!!!!
 
¿De qué estamos hablando?
 
Esta conversación con maestros y estudiantes podría, entonces, resumirse en cuatro preguntas clave que permean toda la investigación: ¿Será posible poetizar la vida social y socializar la poética? ¿Será posible transformar a la sociedad en comunidad creadora? ¿En poema vivo? ¿En imaginación creadora encarnada? “Esa sociedad sería libre, porque dueña de sí, nada excepto ella misma podría determinarla”. (Paz, 1973: 254)
 
Podemos soñar sin límite. Y compartir nuestros sueños desde nuestro cuerpo. Desde ahí proyectamos nuestras creencias, pensamientos y utopías. Los mundos alternos, para mí, son las mil y un encarnaciones de personajes que nos inventamos para habitar y reinventar la realidad. Cada personaje se manifiesta según sus creencias, pensamientos, hábitos y visión del mundo. Podemos aferrarnos a uno de esos personajes que nos hemos inventado, nos beneficie o no. Todo depende del grado de nuestra conciencia.
 
Pero la vida es un misterio. Despliega un impulso vital que tiende a subir, a expanderse. Lo sabemos cuando de entre todos los personajes y estilos que hemos encarnado, de pronto aparece uno que descarta a todos los demás. Es aquel personaje que quiere volver al Origen. Y al hacerlo, crece. Es una especie de desaprendizaje requerido para empezar de nuevo. ¿De qué estamos hablando? ¿En qué dimensiones de lo desconocido nos introduce un personaje así?
 
Los aborígenes australianos llaman a nuestra civilización El Gran Olvido. Se refieren a un enorme colapso cultural que sufrieron los pueblos originarios.  Dicen que hemos olvidado quiénes somos.  De dónde venimos. Dicen que hemos perdido todo arraigo con la Naturaleza, todo conocimiento de nuestra verdadera potencia creadora. Hemos olvidado el Origen, dicen. (Bevilacqua, 2007: ver página web)
 
Hemos perdido también nuestra voz, nuestra mirada y sobre todo la sensación del cuerpo como mapa, brújula, vehículo de creación y de sanación. Y vivimos extraviados, anestesiados. Buscamos afuera lo que siempre estuvo adentro: el rumbo, el conocimiento, el equilibrio. La sensación, el sentir, el sentirnos, el saber intuitivo es lo nuestro. Pero lo hemos perdido. Dice Octavio Paz: “No olvidemos que toda poética  supone un regreso al tiempo original.” (Paz, op.cit.: 35) 
 
Paz se refiere a lo rotundo de la poética donde no hay separación entre el hacer, sentir y pensar. Pero nuestra sociedad y educación modernas es justo lo que ha hecho. Lo ha separado todo. Teoría separada de la práctica…mente separada del cuerpo cuerpo…el arte separado de la sociedad. La pérdida de esta integración despierta una nostalgia inconciente enraizada en las células. “El poema nos hace recordar lo que hemos olvidado: lo que somos realmente” (Ibíd.: 109).
 
Ante semejante provocación…cabe preguntarse: ¿esa nostalgia o excitación que provoca el gran arte es el Origen perdido? Los psicólogos han querido descifrar la consternación que producen las obras que calan profundo. Paul Weber ha dicho: “[...] esta nostalgia maravillosa es la suprema flor de la emoción estética. Todos la hemos experimentado. Es extraña, intensa. Puede llegar al paroxismo de las lágrimas.” (Weber, 1966: 26)
 
Jean-Paul Weber identifica esta conmoción estética con la niñez perdida…esta alegría, fervor y videncia que “se comunica tan profundamente con la esencia del mundo porque carece de razón”. Es en la niñez donde encontramos el germen de los ensueños del adulto, y, mejor dicho, de su genio que no es sino la infancia “claramente formulada, para expresarse”.  La convicción de Weber es tal que lo lleva a declarar que la infancia es la única morada, el tesoro real, “fuente de vida interior y de poesía” (Ibíd.: 39-41)
 
De manera similar, el también psicólogo y discípulo controvertido de Sigmund Freud, Carl Gustav Jung, superando todas las tensiones entre la materia y el espíritu no se quedó atrás en sus apreciaciones. Su estudio minucioso de los mitos de la antigüedad lo llevaron a descifrar que el arquetipo del "niño" está inundado de poderes superiores y, que a pesar de todos los peligros que pueda encontrar en el camino, saldrá venturoso. El arquetipo del niño es, para Jung, una personalización de las fuerzas vitales fuera del alcance limitado de nuestra mente conciente. Representa el impulso más fuerte de cada ser, es decir, el imperativo de ser. “El impulso y la compulsión a la autorrealización es una ley de la naturaleza y, por lo tanto, de un poder invencible […] El poder se revela en las acciones milagrosas del héroe infantil.” (Jung, 1981: 145).
 
Origen, originalidad, verdad, congruencia, autenticidad… son lo mismo. Bailarines, actores, escritores, pintores que operan desde ese estado dejan una huella en la memoria del espectador. Lo viví, lo comprobé y me regocijé con ello durante los veinte años como crítica de danza. Siempre me preguntaba: ¿Qué han descubierto estos creadores afortunados que es tan urgente de comunicar al mundo? Saben conciente o inconcientemente que han tocado fibras profundas.... Saben y sienten que de ahí se desprende una fuerza, un poder de persuasión, de contagio. Han convivido con un misterio. ¿Será el niño interior?
 
Hoy puedo afirmar, ---gracias al sendero recorrido durante esta investigación activa y vital sobre la poética de la enseñanza---, que desde entonces experimentaba en carne propia los efectos de esa poética de la que hablaban los artistas del romanticismo.
 
Una estudiante de la ENDCC  dice tener atisbos de su poética…y se revela como una “una cara de mí que nadie ha visto o reconoce”.
 
---Cuando surge empiezo a darle un sentido distinto al movimiento. Pareciera que no es natural en mí pero es algo que me pertenece al mismo tiempo. Ahí me transformo y empiezo a ser auténtica.
 
“La experiencia poética es un salto mortal: un cambiar de naturaleza que es también un regresar a nuestra naturaleza original....” (Ibíd.:137)  Y nadie, excepto aquel que emprende la aventura puede saber si ha llegado o no a esa plenitud.
 
Expansión, exaltación, éxtasis, absorción…los poetas dicen que ese giro nos llega durante el “instante apasionado”, el tiempo profundo, (Cardona, 2012: 90) ¿Cómo propiciarlo desde la educación artística? Imposible calendarizarlo. Sabemos que salta como la liebre y nos sorprende. No estamos acostumbrados a sentir esa inmensidad. Pero podemos inducirlo como maestros.
 
La experiencia de vivir así, de pensar así, es una manera directa y vital para que el joven se experimente a sí mismo como un ser creador. Esta potencia lo empodera. Sabe de lo que es capaz. Falta decirle que su vida, afuera de la escuela puede construirse con los mismos principios creadores del arte. Deseo, visión, impulso, intención,  atención, acción, pasión. Es una danza de fuerzas vitales.
 
En la historia del arte este torbellino de sensaciones ha generado vanguardias. Isadora Duncan, Vaslav Nijinsky, Walt Whitman, Igor Stravinsky, Pablo Picasso encarnaron esta rebelión y revelación del espíritu. Las vanguardias siempre han buscado el Origen como una postura crítica que todo lo renueva. No hay nada más arcaico que una vanguardia auténtica. El impresionismo, el fauvismo, el dadaismo, el expresionismo, el surrealismo, el abstraccionismo, todos buscaron la esencia. Incluso el posmodernismo, tan viciado de retóricas  y rebuscamientos está enraizado en esa búsqueda.
 
El escritor español Andrés Ibañez sostiene que el posmodernismo es un sistema crítico de la modernidad. Revela que lo real, o lo que consideramos como realidad, es sólo un encuadre cultural creado a partir de la imaginación e intención de los grupos en el poder. Llamémosle a esto montage/ficción. (Ibañez, 2002: 25-31)
 
Nada más cierto. La irreverencia académica del filósofo austriaco de la ciencia Paul Fayerabend, quien a lo largo de su vida experimentó una evolución constante en su pensamiento, lo llevó a ser catalogado como un “anarquista epistemológico” por su agrio sentido crítico. Como profesor de la Universidad de California en Berkeley confesó que al inicio de su carrera, su función era seguir las políticas educativas del estado de California. Esto implicaba enseñar a norteamericanos, afroamericanos, mexicanos y otros emigrados lo que un pequeño grupo de intelectuales había decidido que era la sabiduría y el conocimiento.
 
Fue cuando Fayerabend se cuestionó: “Que tal si los sistemas académicos no son más que historias fabulosas. ¿Quién era él para decirle a estas personas cómo pensar? No conocía sus problemas aunque sabía que tenían muchos. No estaba familiarizado con sus intereses, sus sentimientos, sus miedos y sabía que estaban ansiosos por aprender. Pero en el catálogo del plan de estudios, sólo había abstracciones áridas que mutilan sus tradiciones, sus pensamientos y su lenguaje...” (Fayerabend, 2002: 264-265).
 
La tesis de estos diálogos sobre la poética de la enseñanza con maestros y estudiantes de todas las disciplinas artísticas apunta hacia otro horizonte. Es decir, si la “realidad” es una construcción derivada de nuestras creencias y propósitos, entonces es posible transformar nuestro mundo con nuestros más elevados ideales transformando nuestros pensamientos y creencias y no repitiendo lo que nos dicen es la realidad ahí afuera. Quiero terminar con una sentencia del cineasta Pier Paolo Pasolini cuando dice: “Las acciones de la vida serán ellas la poesía, pues no hay más poesía… que la acción real”. (Sánchez, 2015: 12)
 
Bibliografía
 
BIBLIOGRAFÍA
 
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Ibañéz, Andrés, “Por una literatura simbiótica”, en Letra Internacional, Núm.74, Madrid, 2002
 
Fayerabend, Paul, Against Method, London, Editorial Verso, 2002
 
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Read, Herbert, Educación por el arte, Barcelona, Ediciones Paidos, 1982
 
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Sánchez, José A., “Teatralidad y disidencia”, en No hay más poesía que la acción. Teatralidades expandidas y repertorios disidentes, México, Paso de Gato, 2015
 
Tarkovsky, Andrei, Esculpir el tiempo, México, Centro Universitario de Estudios Cinematográficos/UNAM, 1993
 
Weber, Jean-Paul, La psicología del arte, Buenos Aires, Editorial Paidós, 1966 
 
Wrigley, Terry, Escuelas para la esperanza. Una nueva agenda hacia la renovación. Madrid, Editorial Morata, 2007
 
Villarreal, Alberto, Cátedra Bergman, Aula Magna FfyL Unam, X sesión, 9 de octubre, 2013
 
Inéditos
Mesas de reflexión  sobre la Poética de la enseñanza 2016 y 2017. Las transcripciones originales pueden consultarse en los archivos del Cenidi Danza José Limón.

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